Appel de textes pour le numéro thématique : « La salle de classe à l’épreuve de la polarisation : enjeux didactiques, pratiques enseignantes et conditions du dialogue »

2026-07-06


Aborder des thèmes sensibles en classe est aujourd’hui loin d’être aisé. Dans plusieurs contextes, les personnes enseignantes font face à des prises de position tranchées, à des désaccords difficiles à réguler et parfois à des propos qui mettent en jeu la dignité des élèves (Jayusi et al., 2023 ; Parra et al., 2022). Ces tensions s’inscrivent dans un contexte social plus large marqué par une polarisation accrue des débats publics, souvent amplifiée par les médias sociaux (Arora et al., 2022 ; Esau et al., 2025).

La classe devient ainsi un lieu où ces tensions se manifestent, mais aussi où elles peuvent être travaillées. Du point de vue de la didactique, cela soulève plusieurs questions : que signifie enseigner des sujets controversés ? Comment organiser des échanges lorsque les désaccords sont vifs ? Jusqu’où intervenir lorsque certaines positions mettent à l’épreuve les conditions du dialogue ? La recherche sur les thèmes sensibles et l’éducation à la citoyenneté est bien établie (Hess, 2004 ; Moisan et al., 2022). En revanche, la polarisation demeure encore insuffisamment étudiée chez les jeunes et en contexte scolaire (Damhuis et Wansink, 2024 ; de Haan, 2025). On connaît encore mal ses formes spécifiques en classe, ses effets sur les élèves et les conditions qui permettent de la réguler sans neutraliser les enjeux qu’elle soulève. Ce numéro thématique vise à mieux comprendre comment la polarisation traverse les situations d’enseignement et d’apprentissage, et comment elle peut être traitée dans une perspective didactique. Il souhaite rassembler des contributions empiriques (quantitatives ou qualitatives), théoriques ou issues de recherches-développement, à condition qu’elles s’appuient sur une démarche de recherche explicite et s’inscrivent dans l’un des axes suivants.

 Axe 1 – Documenter la polarisation en contexte scolaire
Cet axe regroupe des travaux visant à comprendre comment la polarisation se manifeste en classe et ce qu’elle produit chez les élèves : formes d’interaction, facteurs qui l’alimentent, effets sur la participation, les apprentissages ou le climat de classe.

Une attention particulière pourra être portée aux dynamiques interactionnelles et affectives des discussions sur des enjeux sensibles. Certaines études montrent que ces échanges sont traversés par des émotions fortes, comme la colère ou l’inconfort (Garrett et Alvey, 2021), mais ces dimensions restent peu décrites de manière fine (Eisman et al., 2025).

Les contributions pourront aussi porter sur différentes formes de polarisation —affective, sociale ou idéologique—et sur leur inscription dans des rapports sociaux liés notamment au statut économique, à l’origine ethnique, à la religion, au genre ou à l’orientation sexuelle. Le rôle des environnements numériques dans la formation et l’expression des positions des jeunes, en ligne comme hors ligne, relève également de cet axe.

Les contributions peuvent explorer les questions suivantes :

  • Quelles formes prend la polarisation dans les interactions en classe ?
  • Comment se structurent les désaccords entre élèves ?
  • Quel rôle jouent les émotions dans ces échanges ?
  • Quels effets ces dynamiques ont-elles sur les élèves ?

Axe 2 – Pratiques enseignantes et dispositifs didactiques
Cet axe porte sur les pratiques enseignantes et les dispositifs didactiques mobilisés face à la polarisation. Les contributions peuvent porter sur des gestes professionnels situés, comme les interventions face à des propos portant atteinte à la dignité (Roucau et Maxwell, 2025), ou sur des dispositifs visant à organiser le désaccord en classe, tels que les discussions philosophiques, la dispute constructive ou la pédagogie du dialogue et des conflits (Kolikant et Wegerif, 2025 ; Müller et al., 2026). Elles peuvent examiner dans quelle mesure ces pratiques permettent de prévenir certaines formes de polarisation, d’en atténuer les effets ou de travailler avec le désaccord comme ressource, dans un cadre respectueux de la dignité des élèves.

Cet axe inclut également des études qui cherchent à mesurer les effets des interventions mises en œuvre. Ces travaux peuvent porter sur l’évolution de la polarisation chez les élèves ou sur le développement de dispositions susceptibles de la modérer, comme l’humilité intellectuelle ou la capacité à dialoguer en contexte de désaccord. Ils peuvent examiner les effets à court ou à long terme des dispositifs proposés (Hess et McAvoy, 2015 ; Clark, 2023) ou comparer différentes approches afin d’en dégager les conditions d’efficacité (p. ex., McAvoy et al., 2025).

Les situations de polarisation mettent également à l’épreuve la posture enseignante. Les personnes enseignantes sont alors amenées à ajuster leurs interventions, à décider de ce qu’elles dévoilent ou non de leurs propres positions et à redéfinir les contours de leur impartialité (Geller, 2020 ; Journell, 2016 ; Roucau et Maxwell, 2025). Les contributions pourront ainsi s’intéresser aux tensions liées à la posture professionnelle et à leurs effets sur les échanges en classe.

Les contributions soumises dans cet axe peuvent aborder les questions suivantes :

  • Quelles pratiques permettent de soutenir des échanges constructifs en contexte de désaccord ?
  • Quels dispositifs favorisent le développement de compétences dialogiques ou citoyennes ?
  • Comment les personnes enseignantes gèrent-elles les tensions liées à leur posture professionnelle dans un contexte de polarisation ?
  • Quels effets ont les pratiques enseignantes sur les élèves ?

Axe 3 – Conditions contextuelles et structurelles
Cet axe s’intéresse aux conditions contextuelles qui façonnent la polarisation à l’école. Il porte sur les cadres curriculaires, les politiques éducatives, les attentes institutionnelles et les facteurs sociopolitiques susceptibles d’influencer les dynamiques entre élèves ou les pratiques enseignantes.

Dans certains contextes, les dynamiques de polarisation sociale se traduisent par des pressions exercées sur les écoles afin de limiter ou d’interdire l’enseignement de certains thèmes sensibles (LoBue et Douglass, 2023 ; Duarte et Fernández, 2025). Ces pressions peuvent parfois se cristalliser en politiques publiques. Aux États-Unis, par exemple, les lois visant les concepts dits « clivants » ont contribué à restreindre le programme scolaire et les possibilités de dialogue en classe. De telles contraintes peuvent encourager des stratégies de prudence ou d’évitement, mais aussi de résistance ou d’engagement (Borsheim-Black, 2024 ; Kelly et al., 2024 ; Waddington et al., 2026).

Les contributions pourront également s’intéresser à la manière dont ces dynamiques prennent forme dans différents contextes nationaux ou régionaux, notamment en lien avec des débats sur la laïcité, l’éducation à la sexualité ou les enjeux raciaux. Elles pourront analyser les effets de ces contextes sur les pratiques de classe et sur les conditions dans lesquelles les échanges peuvent être organisés autour d’enjeux sensibles. Une attention particulière pourra être accordée au climat scolaire comme variable contextuelle, dans la mesure où un climat scolaire démocratique et inclusif peut contribuer à atténuer certaines formes de polarisation chez les jeunes (Miconi et al., 2025 ; Shani et al., 2025). Les propositions attendues peuvent explorer les questions suivantes :

  • Quels facteurs contextuels influencent le traitement des enjeux polarisés en classe ?
  • Quelles stratégies les personnes enseignantes développent-elles pour composer avec ces facteurs ?
  • Comment les programmes et politiques éducatives encadrent-ils ces questions ?
  • Quelles conditions sociales permettent de soutenir des pratiques favorisant le dialogue démocratique ?

Modalités de soumission
Les prépropositions d’articles (3 pages maximum) devront être envoyées avant le 25 septembre 2026 à l’équipe de coordination à l’adresse courriel suivante : baptiste.roucau@uqtr.ca.
Pour chaque préproposition, merci d’indiquer votre nom et votre rattachement institutionnel.
Cette étape de présoumission a pour objectif de permettre à l'équipe de coordination de (1) vérifier la qualification possible des projets de textes avant une soumission formelle à la revue ou de (2) fournir aux personnes autrices une rétroaction leur permettant d’augmenter leurs chances de succès par la suite.

Responsables

  • Baptiste Roucau (UdeM),
  • Audrey G-Héon (UQAM),
  • David Waddington (UCondordia),
  • Kathleen Sénéchal (UQAM).

Dates importantes

  • Date butoir de réception des prépropositions : 25 septembre 2026
  • Retour des avis : mi octobre 2026
  • Soumission des articles complets à la revue : 15 janvier 2027
  • Retour prévu des évaluations : fin février 2027
  • Parution du numéro thématique : fin avril 2027

Références

Arora, S. D., Singh, G. P., Chakraborty, A., & Maity, M. (2022). Polarization and social media: A systematic review and research agenda. Technological Forecasting and Social Change, 183, 121942.

Borsheim-Black, C. (2024). “This is my hill to die on”: Effects of far-right conservative pushback on US English teachers and their classroom practice. English Teaching: Practice & Critique, 23(3), 317-331.

Clark, C. H. (2023). Civic education’s relationship to affective partisan divides later in life. Education, Citizenship and Social Justice, 18(1), 37-58.

Damhuis, K., & Wansink, B. (2024). Exploring group polarisation in the classroom: manifestations, frequency and determinants. Cogent Education, 11(1), 2346048.

de Haan, M. (2025). The ’every day’ of polarisation in schools; Understanding polarisation as (not) dialogue. Pedagogy, Culture & Society, 33(2), 481-501.

Duarte, B. J., & Fernández, É. (2025). Exposing the color-evasive/tolerance framing tactics of educational actors amidst anti-CRT/LGBTQ+ rhetoric and policy. Educational Administration Quarterly, 61(4), 586-625.

Esau, K., Choucair, T., Vilkins, S., Svegaard, S. F., Bruns, A., O'Connor-Farfan, K. S., & Lubicz-Zaorski, C. (2025). Destructive polarization in digital communication contexts: A critical review and conceptual framework. Information, Communication & Society, 28(8), 1499-1520.

Eisman, J. I., Tiferet, A., J., P. T., Avi, K., Abby, R., Jenni, C., & and del Calvo, A. (2025). Classroom strategies for navigating emotions during controversial discussions. Theory Into Practice, 1-15. https://doi.org/10.1080/00405841.2025.2453355

Garrett, H. J., & Alvey, E. (2021). Exploring the emotional dynamics of a political discussion. Theory & Research in Social Education, 49(1), 1-26.

Geller, R. C. (2020). Teacher political disclosure in contentious times: A "responsibility to speak up" or "fair and balanced"? Theory & Research in Social Education, 48(2), 182-210.

Hess, D. E. (2004). Controversies about controversial issues in democratic education. PS: Political Science & Politics, 37(2), 257-261.

Hess, D. E., & McAvoy, P. (2015). The political classroom: Evidence and ethics in democratic education. Routledge.

Jayusi, W., Erlich Ron, R., & Gindi, S. (2023). Teachers’ responses to students’ informal political dialogue: Charting the grey areas in school. Education, Citizenship and Social Justice. https://doi.org/10.1177/17461979231169473

Journell, W. (2016). Teaching social studies in an era of divisiveness: The challenges of discussing social issues in a non-partisan way. Bloomsbury Publishing USA.

Kelly, L. B., Marchand, A., Taylor, L., & Djonko-Moore, C. (2024). US teacher opposition to so-called critical race theory bans. Teaching and Teacher Education, 151, 104748.

Kolikant, Y. B. D., & Wegerif, R. (2025). Constructive dispute: Using dialogic education to reduce the threat of polarisation. Thinking Skills and Creativity, 101941.

LoBue, A., & Douglass, S. (2023). When white parents aren’t so nice: The politics of anti-CRT and anti-equity policy in post-pandemic America. Peabody Journal of Education, 98(5), 548-561.

McAvoy, G. E., McAvoy, P., Waltz, R., & Grace, E. (2025). Productive discussion across political differences: Understanding students’ experiences with comfort and discomfort within structured discussions of public policy issues. Democracy & Education, 33(1), 4.

Miconi, D., Aigoin, M., Croguennec, F., Johnson‐Lafleur, J., & Rousseau, C. (2025). “It's all about making room for young people”: A mixed‐method study on adolescents' experiences of social adversity and support for violent radicalization in high schools. Journal of Research on Adolescence, 35(2), e70026.

Moisan, S., Hirsch, S., Éthier, M. A., & Lefrançois, D. (2022). Objets difficiles, thèmes sensibles et enseignement des sciences humaines et sociales. Fides.

Müller, M. Y., Santavicca, T., Miconi, D., & Rousseau, C. (2026). Interventions addressing current social polarization in the school context: A scoping review. The Journal of Early Adolescence, 46(1), 111-146.

Parra, S. L., Wansink, B. G. J., Bakker, C., & van Liere, L. M. (2022). Teachers stepping up their game in the face of extreme statements: A qualitative analysis of educational friction when teaching sensitive topics. Theory & Research in Social Education, 51(2), 201-232. https://doi.org/10.1080/00933104.2022.2145923

Roucau, B., & Maxwell, B. (2025). Between maintaining teacher impartiality and protecting student dignity: Teachers’ responses to unacceptable student speech about politically sensitive issues in France and Quebec. Theory & Research in Social Education, 1-29. https://doi.org/10.1080/00933104.2025.2587148

Shani, M., Berns, M., Bergen, L., Richters, S., Krämer, K., Lede, S. D., & Zalk, M. H. (2025). Longitudinal associations between perceived inclusivity norms and opinion polarization in adolescence. Social Inclusion, 13.

Waddington, D. I., Maxwell, B., MacLean, T., McDonough, K., & Tavassoli, N. (2026). How free are classroom teachers? Understanding teacher academic freedom in the United States and Canada. Teachers and Teaching, 32(1), 53–74. https://doi.org/10.1080/13540602.2024.2422859