Appel de textes pour un numéro thématique « Didactique de l’enseignement supérieur: enjeux, défis et retombées des méthodes pédagogiques actives »

2023-01-17

Texte de cadrage

Depuis le début des années 2000, on observe en enseignement postsecondaire une diversification des profils des étudiant·es au plan du parcours académique, d’éventuels retour aux études et de diversités religieuses, culturelles et de genre, par exemple. On remarque également une augmentation du nombre de programmes de formation (Paquelin, 2020) ainsi qu’un accès accru à l’information à travers les innovations technologiques et numériques. Ceci permet d’envisager une plus grande diversité de modalités de prestations d’enseignement, comme par exemple les cours en ligne, comodaux ou hybrides-flexibles (Naffi, 2020; Pelletier et al., 2021).

La littérature en didactique de l’enseignement supérieur suggère que cette nouvelle réalité incite les enseignant·es à adapter leur pratique en y intégrant des méthodes pédagogiques actives, davantage centrées sur l’apprentissage des étudiant·es (Ménard et St-Pierre, 2014), bien que l’usage de méthodes transmissives, comme l’exposé magistral, demeure encore présent en enseignement postsecondaire (Romainville, 2012). Certains enjeux (institutionnels, professionnels, sociaux, etc.) peuvent poser des défis aux personnes enseignantes lorsqu’elles souhaitent en intégrer à leur pratique, ce qui pourrait expliquer en partie que ces usages ne soient pas toujours durables chez celles qui les expérimentent (Paquelin ,2020) et qu’ils soient peu fréquents chez les nouvelles personnes enseignantes, même celles ayant reçu une formation initiale à l’enseignement (Leduc et al., 2014). Considérant le potentiel de ces méthodes pour mieux soutenir l’apprentissage, il semble pertinent d’approfondir notre compréhension de ces enjeux et défis, ainsi que les retombées positives pour les étudiant·es et leur apprentissage, afin d’outiller ceux et celles qui souhaitent les intégrer à leur pratique.

Ces méthodes pédagogiques actives se distinguent des autres formes d’activités d’enseignement par la nature des tâches qu’effectuent les étudiant·es lorsqu’ils et elles sont en classe. Ainsi, pour être qualifiées d’active, la méthode doit les amener à effectuer des tâches de haut niveau cognitif, au sens d’Anderson et al. (2001), comme celles qui exigent analyse, évaluation ou création (Bonwell et Eison, 1991). En outre, le temps de classe peut être exploité pour amener les étudiant·es à résoudre des problèmes complexes, à débattre et à échanger (Bonwell et Eison, 1991). Sans s’y limiter, ces méthodes incluent la classe inversée, l’approche par problème, la méthode des cas, l’approche par projets, l’apprentissage par les pairs, la pédagogie de la découverte, etc. (Ménard et St-Pierre, 2014). Elles incluent aussi des activités ayant lieu dans des espaces d’apprentissage actif comme des laboratoires de fabrication numérique (ex. Makerspace) (Barrett et al., 2015), des laboratoires de jeux vidéo (Begg et al., 2005) ou de simulations en réalité virtuelle (Sitzmann, 2011). Ces espaces et méthodes visent à susciter des apprentissages profonds et durables, et peuvent permettre l’autoévaluation ou d’autorégulation (Cabana et Bédard, 2021; Ménard et St-Pierre, 2014). Les méthodes pédagogiques actives se distinguent aussi des stratégies dites transmissives, car l’écoute et la prise de notes y sont centrales.

Les écrits scientifiques en didactique de l’enseignement supérieur portant sur ces méthodes semblent surtout basés sur des récits de pratique, comme des témoignages d’enseignant·es qui expliquent leur expérience avec l’une d’elles. Selon Leduc et al. (2014), les défis et les enjeux de leur mise en œuvre ne seraient actuellement pas suffisamment documentés pour constituer des argumentaires convaincants qui permettraient de motiver leur usage et baliser leur emploi. De plus, il semble y avoir des lacunes dans les écrits scientifiques francophones quant à leurs retombées possibles, notamment en ce qui a trait à leur efficacité (Duguet et Morlaix, 2012). Ce numéro thématique a donc comme objectif général de contribuer à la recherche portant sur l’utilisation de méthodes pédagogiques actives en enseignement postsecondaire et ce, en s’intéressant aux enjeux, aux défis et retombées relatifs aux pratiques pédagogiques (axe 1) et aux défis et retombées qu’elles peuvent entraîner pour l’apprentissage (axe 2).

Plus précisément, le premier axe vise à expliquer les enjeux et défis liés à l’intégration de méthodes pédagogiques actives chez des enseignant·es postsecondaires, les moyens mis en œuvre pour les surmonter, les éléments qui favorisent ou nuisent à cette intégration et les retombées sur leur pratique. Ces enjeux peuvent prendre différentes formes : institutionnels, de culture disciplinaire, d’identité professionnelle, de formation en pédagogie, de soutien professionnel, de charge de travail, facteurs sociaux, etc.).

Le deuxième axe porte sur les défis et retombées pour l’apprentissage. Il vise à mieux comprendre les retombées possibles de méthodes pédagogiques actives sur l’apprentissage, les habiletés cognitives supérieures, la collaboration, l’inclusion, l’engagement ou la persévérance des étudiant·es postsecondaires. Il porte aussi sur les perceptions des étudiant·es quant aux enjeux et défis rencontrés lors de l’expérimentation d’une de ces méthodes et les moyens mis en œuvre pour les surmonter.

Modalités de soumission

Les pré-propositions d’article (3 pages maximum) devront être envoyées au plus tard le 15 mai 2023 à l’équipe de coordination du numéro à l’adresse courriel suivante: tremblay.chantal@uqam.ca

Cette étape de présoumission permettra aux coordonnatrices de vérifier la qualification possible des projets de textes avant une soumission formelle à la revue.

Pour chaque proposition, merci d’indiquer votre nom et votre rattachement institutionnel.

Dates importantes

  • Date butoir de réception des pré-propositions :  20 juin 2023
  • Retour des avis :  1 juillet 2023
  • Envoi de la 1e soumission des articles à la revue (par la plate-forme de soumission): 30 novembre 2023
  • Retour prévu des évaluations de l’article :  janvier 2024
  • Parution prévue : avril 2024

Références

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J. D. et Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives (Abridged edition..). Longman.

Barrett, T., Pizzico, M., Levy, B. D., Nagel, R. L., Linsey, J. S., Talley, K. G., Forest, C. R. et Newstetter, W. C. (2015). A Review of University Maker Spaces. 122nd ASEE Annual Conference & Exposition Proceedings, paper ID# 13209

Begg, M., Dewhurst, D. et Macleod, H. (2005). Game-Informed Learning: Applying Computer Game Processes to Higher Education. Innovate: Journal of Online Education, 1(6), article 6.

Bonwell, C. C. et Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. 1991 ASHE-ERIC Higher Education Reports. ERIC Clearinghouse on Higher Education, The George Washington University, One Dupont Circle, Suite 630, Washington, DC 20036-1183 ($17. https://eric.ed.gov/?id=ED336049

Cabana, M. et Bédard, D. (2021). Microprogramme en pédagogie de l’enseignement supérieur pour les enseignants : incidences sur la motivation et les stratégies d’apprentissage des étudiants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(3), article 9. https://doi.org/10.4000/ripes.3599

Duguet, A. et Morlaix, S. (2012). Les pratiques pédagogiques des enseignants universitaires : Quelle variété pour quelle efficacité ? Questions Vives. Recherches en éducation, (Vol.6 n°18), 93‑110. https://doi.org/10.4000/questionsvives.1178

Langevin, L. (2007). Formation et soutien à l’enseignement universitaire des constats et des exemples pour inspirer l’action (vol. 1-1 online resource (xiii, 260 pages)). Presses de l’Université du Québec. http://www.deslibris.ca/ID/422329

Leduc, D., Ménard, L. et Le Coguiec, É. (2014). Formation initiale et modèles d’enseignement de nouveaux enseignants au collégial. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(3), article 2. https://doi.org/10.4000/ripes.855

Lison, C. et Paquelin, D. (2019). La formation du supérieur : un levier de transformation des universités québécoises. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (80), 61‑70. https://doi.org/10.4000/ries.8184

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC).

Ménard, L., Hoffmann, C., Boucher, S. et Riopel, M. (2020). Effets de la formation et de l’accompagnement pédagogiques sur le niveau de centration sur l’apprentissage des nouveaux professeurs. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 36(1), article 2. https://doi.org/10.4000/ripes.2527

Michelot, F., Poellhuber, B., Bérubé, B. et Béland, S. (2021). Retour d’expérience sur l’évaluation d’une formation des enseignants à la FAD dans le cadre de la crise de la COVID-19. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1), 21‑31. https://doi.org/10.18162/ritpu-2021-v18n1-04

Naffi, N. (2020). Le modèle de conception de cours hybride-flexible (HyFlex) : une stratégie pédagogique gagnante en ces temps d’incertitude. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 17(2), 136‑143. https://doi.org/10.18162/ritpu-2020-v17n2-14

Paquelin, D. (2020). Innovation dans l’enseignement supérieur : des modèles aux pratiques, quels principes retenir? Enjeux et société : approches transdisciplinaires, 7(2), 10‑41. https://doi.org/10.7202/1073359ar

Pelletier, K., Brown, M., D., Brooks, C., McCormack, M., Reeves, J. et Arbino, N. (2021). 2021 EDUCAUSE Horizon Report, Teaching and Learning Edition. Educause.

Sitzmann, T. (2011). A Meta-Analytic Examination of the Instructional Effectiveness of Computer-Based Simulation Games. Personnel Psychology, 64(2), 489‑528. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.2011.01190.x

Strobel, J. et Barneveld, A. van. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta-analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 3(1), 44-58. https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046

Walker, A. et Leary, H. (2009). A Problem Based Learning Meta Analysis: Differences Across Problem Types, Implementation Types, Disciplines, and Assessment Levels. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 3(1), 6‑28.